El círculo azul
28 de Abril, 2009TDAH Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Por Leonel Puente Colin - 28 de Abril, 2009, 16:36, Categoría: General
Introducción El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos neuropsicológicos más frecuentes en la población infantil. Se estima, de acuerdo a la Asociación Psiquiátrica Americana ([APA], 1995), que afecta de 3 a 5% de dicha población. En México, aunque no hay estudios epidemiológicos del trastorno en la población general, extrapolando las cifras de la APA y las más recientes sobre población y vivienda (INEGI, 2005, http://www.inegi.org.mx) se obtiene los siguientes resultados:
Este trastorno es más frecuente en varones que en mujeres, tanto en muestra comunitaria (3:1), como en clínica (9:1) (APA, 1995, Barkley 1998; citado en Amador, J.A., 2008); se caracteriza por actividad inapropiada, impulsividad y falta de atención, y afecta en grado variable la capacidad cognoscitiva, académica, emocional y conductual de los pacientes (Merell y Tymms, 2001; American Academy of Pediatrics, 2001). Sus síntomas persisten hasta la edad adulta en 70% de los casos (Biederman, 1998; Manuzza et al., 1991).
Antecedentes históricos del TDAH El TDAH ha tenido distintas definiciones y tratamientos a lo largo de su historia. La primera referencia a esta entidad se debe al pediatra inglés George Frederic Still, quién, a principios del siglo pasado, describió a un grupo de niños "apasionados, desviados, resentidos y con falta de control de impulsos". Los primeros intentos de tratamiento farmacológico fueron hechos por Bradley en 1937 con el uso de la benzedrina en niños "emocionalmente alterados", obteniendo buenos resultados en el control de la conducta. En los decenios de 1940 y 1950 surgió el término síndrome de daño cerebral mínimo. En 1962, Clemens y Peters sugirieron ampliar el término de daño cerebral mínimo para incluir factores constitucionales y de temperamento, y acuñaron el término de disfunción cerebral mínima. Las características de la disfunción cerebral mínima incluían déficit específicos de aprendizaje, problemas perceptuales y motores, dificultad de coordinación general, hiperquinesia, impulsividad, signos neurológicos equívocos y electroencefalograma (EEG) limítrofe o claramente anormal. Surgió entonces la necesidad de una evaluación diagnóstica que incluyera historia clínica completa, examen físico, examen neurológico, prueba de escritura libre y deletreo y pruebas psicológicas detalladas. En 1968, el Manual Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM, en su versión II), que es la clasificación internacional utilizada para el diagnóstico, fue tipificado como reacción hiperquinética. En 1971, Dykman y Douglas indicaron que los síntomas asociados con la hiperactividad eran: déficit de la atención, impulsividad, problemas para regular el umbral del despertar y necesidad de reforzamiento inmediato. Basado en el trabajo de estos psicólogos, en 1980 el DSM-III lo definió como trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad; finalmente, en el DSM-IV de 1994 se le llamó trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). En la 10ª Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10) de la Organización Mundial de la Salud, el TDAH aparece como un trastorno de la actividad y de la atención (Beltrán, 2006).
Riesgos. Es muy común que el TDAH coexista con otras entidades: conducta oposicionista, dificultad específica del aprendizaje, trastornos de ansiedad, trastornos del afecto, trastornos de conducta. Algunos niños con trastornos de conducta terminan por presentar conductas antisociales y abuso del alcohol y de sustancias en la adolescencia; suelen presentar trastornos de lenguaje en edad preescolar, dificultades específicas en el aprendizaje en edad escolar y trastornos afectivos y de ansiedad en la adolescencia (Beltrán, R.A., 2006). Dadas estas circunstancias los individuos con TDAH son una población sumamente vulnerable al ambiente y, sin una atención adecuada y oportuna, pueden agravar su situación familiar, escolar y social, además de comprometer aún más sus condiciones físicas y psicológicas. En la última encuesta realizada por la SEP en 2006 para detectar adicciones en los adolescentes, el estudio señala un incremento importante en el consumo de drogas en los últimos 3 años, del 15.2% ha pasado a 17.8%. También la radiografía regional de la Ciudad de México de esta problemática ha cambiado ligeramente. Las delegaciones más afectadas por el consumo de drogas son Azcapotzalco, Cuauhtémoc, Benito Juárez, Coyoacán y Tlalpan, las cuales han desplazado a Gustavo A. Madero, Venustiano Carranza, Iztacalco y a Miguel Hidalgo. En el caso de abuso de alcohol, también han cambiado las delegaciones más afectadas, actualmente son Miguel Hidalgo, Cuauhtémoc, Benito Juárez, Cuajimalpa y Tlalpan. Al analizar el comportamiento en la Ciudad de México con otros estados, en abuso de alcohol, en secundarias, se tiene el más alto porcentaje, seguido por Querétaro principalmente; en tanto que en preparatoria, el más alto porcentaje corresponde a Aguascalientes y la Ciudad de México ocupa el segundo lugar tanto para hombres como para mujeres. En el consumo de tabaco alguna vez, los hombres de la Ciudad de México de secundaria están en segundo lugar, pero en las mujeres es el primer lugar. Para el bachillerato, también las mujeres son el segundo lugar y los hombres ocupan el tercer lugar, por debajo de Tlaxcala y Aguascalientes. En tanto, para el consumo de cualquier droga, [en la Ciudad de México] en secundaria se tiene el primer lugar, y en el bachillerato, para las mujeres se tiene la prevalencia más alta y en los hombres se está por debajo de Aguascalientes. Por otro lado, sigue habiendo un bajo nivel de percepción de riesgo y alta tolerancia social ante el consumo de tabaco y alcohol, que son precursores importantes del consumo de otras drogas. Si además, vemos que su consumo se inicia a menor edad, esto incrementa en gran medida las probabilidades de consumir drogas médicas e ilegales. Datos que nos hacen reflexionar sobre la problemática general de salud mental que vive esta población y que en conjunto deben dar pauta para las acciones preventivas a realizar. Durante la infancia y la niñez el ser humano es más receptivo a este tipo de medidas y se puede trabajar mejor con sus familias. Así, cuando crezcan será más fácil comunicarnos con nuestros y nuestras adolescentes y podremos estar en la misma sintonía para apoyarlos y apoyarlas en el proceso de la formación de su identidad. Sin embargo, todos estos esfuerzos deben llevar asociada una política social que permita destinar más recursos económicos y humanos encaminados a apoyar y a generar mayores oportunidades. Sin un esfuerzo conjunto importante en estas áreas, veremos pocos cambios en el mejoramiento de la salud mental de nuestras nuevas generaciones (http://www.dif.df.gob.mx)
Métodos de Tratamiento.
En décadas pasadas, el tratamiento alópata a base de medicamentos era el principal y casi único método de intervención; en años recientes ha cambiado la perspectiva por un enfoque multidisciplinario e, incluso, Lubar (1991, en Fernández, 2006) considera a la NRA como el método de elección por el hecho de no ser invasivo y tener un 80% de efectividad en cuanto a mejoría conductual (Lubar, 1995, en Fernández, 2006).
Políticas Públicas En base al acuerdo entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y la Secretaría de Educación Pública, ACUERDO número 422 por el que emiten las Reglas de Operación del Programa del Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa publicado el Domingo 30 de Diciembre del 2007, en el DIARIO OFICIAL (cuarta sección, págs. 48-73); el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa constituye una respuesta a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; incide en la consolidación de una sociedad incluyente en donde todas las personas tengan igualdad de oportunidades para una vida digna. En este sentido, plantea promover y fortalecer el desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellos que presentan discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, para facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida nacional. El PROGRAMA plantea el fortalecimiento de la educación especial, por un lado, y del proceso de integración educativa, por el otro. El fortalecimiento de la educación especial se refiere a los siguientes aspectos: 1) la definición de la orientación y funcionamiento de los servicios que la conforman para ofrecer una atención educativa con calidad a los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones; en el caso de los servicios escolarizados se enfoca a mejorar la atención de los alumnos con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes; 2) la actualización del personal con la finalidad de proporcionarle las herramientas que le permitan dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas que presentan los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad o con otras condiciones como las aptitudes sobresalientes, discapacidad múltiple y trastornos generalizados del desarrollo; y, 3) la ampliación de la cobertura para atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales ubicados en zonas urbano-marginadas, zonas rurales e indígenas, así como a un mayor número de alumnos con este tipo de necesidades derivadas de la presencia de alguna discapacidad. Por su parte, el fortalecimiento del proceso de integración educativa implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. Los aspectos necesarios a considerar para lograr la integración son los siguientes: 1) la sensibilización e información permanente de la comunidad educativa, 2) la actualización permanente del personal directivo y docente y 3) la respuesta educativa específica para los alumnos con necesidades educativas especiales (implica la realización de la evaluación psicopedagógica, su informe, la elaboración y seguimiento de la propuesta curricular adaptada, considerando los apoyos técnicos y/o personales que requiere). Las escuelas de educación inicial y básica en las que se hagan tareas de integración se caracterizarán por su trabajo colectivo y participativo, y por la promoción del acceso, la permanencia y el logro educativo en sus alumnos y alumnas. A la vez, este proceso de integración educativa involucra la participación decidida de todas las autoridades educativas, fundamentalmente de las áreas responsables de educación especial, inicial y básica, en sus diferentes modalidades, así como de los supervisores y directores de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo escolar, de la familia y del personal de educación especial. La integración educativa es de gran beneficio para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones. Sin embargo, también es una oportunidad para que las personas que conforman la comunidad educativa crezcan y que se fortalezcan como equipo de trabajo, además de generarse cambios en la organización de la escuela y en las prácticas del personal docente que deben impactar favorablemente al resto de las alumnas y los alumnos. Lo que se busca es conformar comunidades educativas comprometidas en el mejoramiento continuo de la calidad y equidad educativas, reflejado en el aprendizaje de los alumnos, las alumnas y el desempeño de sus diferentes actores.
Bibliografía · Amador, J.A. (2008). Características del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, Revista Psicología Mayo-Junio 2008, págs. 2-11. · Beltrán, R.A. (2006). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en la infancia y la adolescencia; en González Garrido, A.A., La Atención y sus alteraciones: del cerebro a la conducta, México, edit. Manual Moderno. · Fernández, T. (2006). La retroalimentación como alternativa de tratamiento en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad; en González Garrido, A.A., La Atención y sus alteraciones: del cerebro a la conducta, México, edit. Manual Moderno. · Oropeza, J.L. (2006). Tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad; en González Garrido, A.A., La Atención y sus alteraciones: del cerebro a la conducta, México, edit. Manual Moderno. · Peñilla, S. (2005) Propuesta de un taller de sensibilización a profesores para el adecuado manejo de niños con TDA con o sin hiperactividad desde el enfoque cognitivo-conductual. Tesina, UNAM. · Yáñez Téllez, G. (2005), Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): coeficiente intelectual y funciones cognoscitivas, Revista mexicana de psicología Vol. 22 No.1 |
Calendario
       ApúntateCategorías
Archivos
SindicaciónSitios amigos
Alojado en
| |||||
